一、内涵與價值：為思維學語文

《義務教育語文課程标準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課标”）在“課程目标”中指出：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣。”

由這一表述，我們看到了核心素養對邏輯思維、辯證思維和創造思維的要求，也看到了思維品質在核心素養中的重要地位。在“課程目标”的總目标表述中，第6條側重于感性思維的培養，第7條側重于理性思維的培養，它們都是對“思維能力”核心素養的直接對應。設置“思辨性閱讀與表達”任務群，則是為集中培養學生的理性思維和理性精神服務的。其課程意義和價值主要體現在以下幾個方面：

（一）“思辨性閱讀與表達”是時代發展對語文課程的必然要求

理性思維可以幫助人們正确看待和有效處理社會問題、科學問題和實際生活問題，是促進學業進步和職業發展的重要條件。有依據、負責任、有條理地進行表達，運用語言規律和邏輯規則進行探究和發現，用批判性思維審視語言作品和生活中的各種現象，對學生适應未來社會發展非常重要。指向理性的審辯思維、批判性思維，已經成為許多國家和地區核心素養模型的重要構成部分，也是許多國家和地區教育改革和發展的重要目标之一。2022 年版課标将“思辨性閱讀與表達”作為任務群單獨設置，是對時代發展和人才需求的回應。黎鳴曾指出：“邏輯理性是中國傳統文化琴聲中最弱的一根琴弦。”本任務群的設置，關乎國民思維方式和文化傳統的提升，具有極高的内在價值和社會意義。

（二）“思辨性閱讀與表達”是培養語文課程核心素養的重要條件

2022年版課标提出了培養語文課程核心素養這一課程願景，并對語文課程核心素養進行了内涵界定和目标分解。在課程目标和教學活動之間，需要有堅實的課程内容作為支撐，這樣才能将國家設置的“制度課程”轉化為師生踐行的“體驗課程”。2022年版課标單獨設置“思辨性閱讀與表達”任務群，是對思維能力這一核心素養的自覺回應，旨在引導學生發展比較、推斷、實證、辨析等能力，增強思維的邏輯性和深刻性，培養理性思維和理性精神。“思辨性閱讀與表達”重在發展學生的理性思維，它的設置與實施，有助于學生有理有據地思考問題、表達觀點，促進邏輯思維能力和批判性思維能力的發展，為學生語文課程核心素養的培養提供智力支持。

（三）“思辨性閱讀與表達”是對學生思維發展不平衡的主動回應

語文教學曆來重視“文學性閱讀與表達”，重視形象思維和直覺思維。在以往的語文教育中，思維訓練尤其是邏輯思維訓練一直沒有得到足夠重視。在我們的文化傳統中，似乎也欠缺着對邏輯的重視。在目前的小學母語教育中，邏輯思維能力培養依然是短闆，學生欠缺高品質的思辨性閱讀與表達。将邏輯思維能力的培養直接作為目标，單獨設置學習任務群，能夠使學生的思維得到均衡發展。語文教學既要引導學生重視文學意象的捕捉和感悟，發展形象思維，培養想象力和創造力。同時，又要引導學生善于從積累的材料、語言運用經驗及日常生活問題的解決中學會有依據、有條理地思考，運用語言規律和邏輯規則進行探究和發現，提高邏輯思維能力，以彌補理性思維普遍欠缺這一短闆，從而實現感性思維和理性思維的和諧發展。

二、目标與内容：側重于發展理性語言素養

“思辨性閱讀與表達”任務群直接對應課程總目标的第7條：“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養成實事求是、崇尚真知的态度。”由此可見，無論是“思辨性閱讀”還是“思辨性表達”，課程目标均指向發展學生的思辨能力。

圍繞這一總目标，2022 年版課标對“思辨性閱讀與表達”任務群提出了如下要求：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、讨論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析态度與立場，辨别是非、善惡、美醜，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”

2022年版課标分學段架構了“思辨性閱讀與表達”的課程内容。借助“思辨性閱讀與表達”的内容分析，我們可以發現以下幾個要點：

（一）“思辨性閱讀與表達”凸顯問題意識

衆所周知，思維始于驚訝和問題。答案并不能推動思維的發展，真正能推動思維發展的是問題。“每個領域都根據不斷提出并認真思考的問題得以發展，問題是思維發展的驅動力量”。培養學生的問題意識是本任務群一以貫之的價值取向。第一學段，重在鼓勵學生思考學習和生活中的問題，大膽提出自己的問題和困惑，培養學生的問題意識和思考習慣。第二學段，注意引導學生圍繞具體問題展開思考，敢于質疑，敢于表達自己的看法。第三學段，把閱讀思辨性文本與自己探究發現的真實問題聯系起來，學習有理有據地表達觀點。無論哪一個學段，都要高度重視培養學生自主提問、自主質疑的能力，逐步養成問題意識和思考習慣。

（二）“思辨性閱讀”與“思辨性表達”有機融合

本任務群包含“思辨性閱讀”和“思辨性表達”兩個方面，強調在閱讀、習作和口語交際及三者交融中有側重地提升學生的思辨能力。但2022年版課标并沒有将“思辨性閱讀”和“思辨性表達”分成兩個部分加以設計，而是将兩者統整為一體。教學時，應根據教材編排，以思辨性的任務情境統攝閱讀和表達，要考慮的是傾向于“思辨性閱讀”，還是傾向于“思辨性表達”，還是兩者的融合，找到它們之間的最佳“耦合點”。學生在“思辨性閱讀”中學習思辨性表達方法，又以“思辨性表達”促進“思辨性閱讀”，在真實的實踐情境中實現雙向聚焦、相互促進。換言之，在“思辨性閱讀”過程中，“思辨性表達”始終在場；在“思辨性表達”過程中，“思辨性閱讀”同樣不可或缺。一句話，“思辨性閱讀”與“思辨性表達”并非泾渭分明、互不相容，而是兩者都圍繞“思辨”這一共同價值相互依存、相得益彰。

（三）着眼核心素養全面把握“思辨性閱讀與表達”

“思辨性閱讀與表達”跟“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”是三個并列的發展型任務群。一般而言，“文學閱讀與創意表達”更利于發展感性思維，而“思辨性閱讀與表達”更利于發展理性思維。但兩者之間的關系并非是一一對應的，“文學閱讀與創意表達”同樣有利于發展理性思維。分析和鑒賞文學作品，特别是用正确的價值觀對作品進行評價、辨析，以及從語言現象中概括出語言規律，都需要理性思維能力。同樣，“思辨性閱讀與表達”并非與感性思維毫無關系，科學發明與聯想、想象本來就是密切聯系的，科學推論也常常是由直覺出發而達到理性的。至于“實用性閱讀與交流”，也同樣涉及多種思維類型和方式，既需要聯想和想象，又需要比較和推理。因此，三個任務群雖然各自獨立，但在實際教學中往往“你中有我，我中有你”。這就要求我們既要按照教材編排，側重于訓練某一傾向的思維，又要站在語文核心素養的高度将各要素統整起來。“思辨性閱讀與表達”并不是單純訓練一種思維能力，而是着眼于語文課程核心素養的培養，集知識掌握、價值觀形成和思維發展于一體。

三、路徑與策略：在思辨性語言實踐中習得理性語言

2022年版課标對“思辨性閱讀與表達”學習任務群做出了四條“教學提示”，涉及學習情境的創設、學段特點的把握、信息技術的運用和學習表現的評價等。原則上，本任務群的教學和其他任務群一樣，需要創設任務情境，發揮學生的主體作用，強化主動學習、實踐學習和語用學習等。但同時，本任務群又有其特殊性，必須把握邏輯思維、理性精神等關鍵要素，按照思維生成的規律進行教學設計與實施。

（一）以理性為取向，注重思辨性要素

2022年版課标沒有提出“思辨”的具體内涵，但從“質疑”“提問”“梳理”“思維方法”等關鍵詞語中，可以找出“思辨性閱讀與表達”的核心要義：“思辨”就是思考和辨析，所謂思考指的是質疑、分析、推理、判斷等思維活動；所謂辨析指的是對事物的情況、類别、特征等加以辨别分析。思辨始于質疑，歸于反思，是一個循環往複的過程。在這個過程中，批判、質疑、求是等是伴随思辨過程的重要思維傾向，分析、推理、實證等是伴随思辨過程的具體思維技能，思維傾向和思維技能不可分割，共同構成理性思維的主體。根據2022年版課标及相關研究，“思辨性閱讀與表達”的關鍵要素如下：

1. 質疑批判

“質疑”即提出疑問。問題是質疑的開始，是邏輯思維、辯證思維的基礎。“批判”即甄别、審辯、評論和判斷。小學階段并沒有提出“批判性思維”這個概念，但是在思維品質培養的表述中提到了“思維的批判性”。2022年版課标在各學段反複強調的“自己的奇思妙想”“自己的發現”“自己的觀點”，這滲透了批判性思維培養的意蘊。在教學過程中，要發揮學生的主體作用，激發學生的問題意識，培養質疑能力，引導學生辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，發展評論能力。

2. 分析論證

分析論證是最常見的邏輯思維、辯證思維技能，強調基于證據的理性思考，在對各種信息或證據進行理解、識别、比較和判斷的基礎上，實現多角度、有序地合理分析與有效論證。例如：區分事實與假設，辨别信息的真僞；選擇合适的、多方面的證據；能借助證據運用合理的推理形式進行論證。2022年版課标在前三學段沒有明确提出“議論文”的教學要求，也沒有提出“分析論證”這樣的表述。但在實際教學中，要強調“讀文說理”的能力，能運用課文明顯或隐蔽的信息來說明自己的觀點。學習短論、簡評等說理性作品，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息，學習作者分析論證的方法。

3. 綜合生成

綜合生成是指在分析論證的基礎上進行系統整合與重構，形成觀點、策略、作品或其他新成果的過程。綜合生成是一種高階能力，它建立在分析和論證的基礎上，最終形成觀點、策略、作品等。綜合生成不是孤立的，它基于分析論證，側重體現思維結果，直接指向問題解決。2022 年版課标強調以任務情境推動項目化學習、跨學科學習，重視通過梳理和探究從語言現象中總結規律，并将其運用到學習和生活中，充分體現綜合生成的價值取向。

4. 反思評價

“反思”也叫反省，是一種内省認識活動。反思評價是指學生在學習過程中對其思維過程、思維成果以及行動進行監控、反思、評估和改進，促進思考過程的自我導向、自我激勵、自我監控和自我修正。反思評價是理性思維的必要環節，思考中的每一步，都是相互聯系的自我反思、自我評價的過程。在實際教學中，要将評價貫穿在教學始終。不僅教師要評價，更要激發學生自我評價反思的内生機制，引領他們更加主動地建構意義、解決問題、合理行動。

（二）以任務為驅動，注重創造性設計

“思辨性閱讀與表達”屬于發展型學習任務群，現行統編義務教育語文教材也将據此加以修訂和調整。“思辨性閱讀與表達”的實施路徑，應根據教材的呈現方式進行創造性設計，大體會有三種教學形态：

1. 單元整體教學樣态

教材為本任務群設置專門的閱讀、習作、口語交際課程，整體架構“思辨性閱讀與表達”單元，編排的課文體現思辨性主題，練習及助讀系統指向理性思維培養。教學時，除了完成一般的基礎性語文教學目标外，應依據不同學段的思辨任務情境，建構單元整體教學框架，緊扣單元學習目标展開教學活動，掌握必要的“思辨性閱讀與表達”策略。

2. 單篇課文教學樣态

在“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”等任務群的單篇課文教學中，根據課文特點有機融入“思辨性閱讀與表達”的教學内容，推動感性思維和理性思維、語感習得和語理掌握的協同發展。

3. 項目化學習樣态

打破教材、學段的教材編排，圍繞某一主題或思辨能力進行材料統整，以問題情境為活動背景，以項目化任務為載體，開發“思辨性閱讀與表達”課程。如圍繞“緻敬身邊的英雄”“編寫家鄉的博物志”等項目，展開思辨性學習活動。

（三）以整合為特征，注重情境性學習

2022年版課标強調在真實的語言運用情境中進行實踐活動設計，要求“根據學生思維發展的特點，在不同學段創設适宜的學習主題和學習情境”。例如，第一學段“生活真奇妙”“我的小問号”，第二學段“大自然的奧秘”“生活中的智慧”“我的奇思妙想”，第三學段“社會公德大家談”“奇妙的祖國語言”“科學之光”“東方智慧”，将文本閱讀和現實探究結合起來，為學生提供廣闊的思考和探究空間。這裡所強調的真實情境，大體有兩層意蘊：第一，文本本身呈現豐富多彩的思辨、思維情境，學生進入文本語境，感受思維場域的真實；第二，以文本為引子，設置或模拟社會生活情境，在真實而複雜的語言運用環境中獲得真實的個人體驗，把學生“帶入”他們似曾有過、正在擁有、确認會有甚至向往擁有的思辨情境中。

（四）以活動為載體，注重支架性思考

2022年版課标要求“應設計閱讀、讨論、探究、演講、寫作等多種學習活動，引導學生學習發現、思考、探究問題的思路和方法”。在教學提示中，特别提醒要注意不同學段特點，避免操之過急、求之過深。在進行教學設計時，可以依托各種思維支架：一是思維認知工具。引導學生綜合運用文字、表格、思維導圖等形式，提取和整理文本關鍵信息，理解文本的觀點和思維方法。文本思維結構圖是培養學生思維概括性、條理性、獨創性的有效載體。教學時，可以引導學生繪制思維導圖，讓思維可視化。二是現代信息技術。鼓勵學生借助現代信息技術，自主搜集和利用學習資源，拓展思路，支持自己的思考和論說。教師應引導學生學習搜集和選擇信息的基本方法，關注信息的可靠性和權威性。三是群文資源鍊接。教師應通過豐富多彩的群文資源，擴大學生的認知背景，在多樣化的互文解讀過程中深化學生的思考，培養思維的靈活性、深刻性和批判性。

（五）以現場為焦點，注重表現性評價

“思辨性閱讀與表達”已納入學業質量評價标準，追求“教—學—評一緻性”。評價要關注學生在問題解決過程中的現場表現，諸如：交流、研讨、分享、演講、辯論等；也要關注現場活動中産生的文字、表格、劄記、統計圖、思維導圖等物化成果；特别要關注學生物化成果形成過程中所表現出來的思維方法和思維品質，以及流露出來的思維傾向和理性精神。在紙筆考試中，也應有體現理性思維的考試内容。考試命題應以思辨性情境為載體，重點關注學生在真實情境中發現問題、分析問題和解決問題的能力，指向學生思維的批判性和創造性。

以下，我們以特級教師魏星老師執教的《何為“英雄”》教學片段為例，進一步體會和把握“思辨性閱讀與表達”的課程内容與教學路徑。（未完待續）